PISA bewirkt verstärkten Leistungsdruck in den Schulen

Gedanken anlässlich einer Journalisten-Anfrage

"Ist zu befürchten, dass der Leistungsdruck an deutschen Schulen, besonders in den 4. Klassen und dann im Gymnasium, als Folge von PISA noch zunimmt?" fragt der besorgte Journalist. "Wie sehen Sie das auf dem Hintergrund Ihrer Erfahrungen als Schulpsychologe?"
Die durch die PISA-Studie ermittelten unterdurchschnittlichen Schülerleistungen sind ein Beleg für die unterdurchschnittliche Leistung des deutschen Schulsystems. Leistungen zu erbringen, d.h. im Kontext Schule: etwas zu lernen, etwas zu produzieren, kann anstrengend sein - und äußerst befriedigend.

Wenn der Leistende, (also im Kontext Schule zunächst der Schüler, aber auch der Lehrer)

• nach seinen Fähigkeiten (und ein klein wenig darüber) gefordert und gefördert würde,
• wenn er beim Prozess des Leistens fachkundig und empathisch begleitet würde,
• wenn er die Erlaubnis bekäme, Fehler zu machen und aus ihnen zu lernen,
• wenn er individuellen Erfolg honoriert bekäme (und selber sehen und anerkennen könnte),

dann würde der deutsche Schüler (und der deutsche Lehrer) gerne und mehr leisten können.

Es scheint aber im deutschen Schulsystem nicht vorrangig um das Erbringen von Leistungen zu gehen (sonst hätten wir bessere Ergebnisse vorzuzeigen). Dennoch ist "Leistungsdruck" eines der zentralen Reizworte der deutschen Diskussion um Schule und Bildung. Die Schule mache mit ihrem Leistungsdruck die Kinder krank, behaupten die einen, die 68er-Pädagogen machten mit ihrer "Kuschelpädagogik" die Schüler leistungsunwillig und -unfähig, behaupten die anderen. Das eine "Argument" ist so blödsinnig wie das andere, eignet sich aber trefflich, um auf die deutsche Art zu streiten, was bedeutet, den anderen als schlecht, sich selbst als gut darzustellen, auf einer verquasten, ungenauen,"moralischen" Ebene von Weltanschauung und "Werten" zu sülzen, statt sachlich, rational und an der gemeinsamen Lösung eines Problems interessiert zu diskutieren.
Der Druck an deutschen Schulen entsteht vom Ende her und wird durch die Struktur, die Aufgabe und dem hinter beidem stehenden vorherrschenden Menschenbild begünstigt; er hat aber nichts mit "Leistung" zu tun.
Unter anderen spielen folgende, Druck erzeugende Aspekte eine Rolle:

Der Abschluss
Die deutsche Schule wird vom Abschluss her definiert, nicht vom Lernprozess, nicht von Lernfortschritten, von Erkenntnis- und Fähigkeitsgewinn. Schule versteht sich (und wird von den Schülern und Eltern entsprechend verstanden) als Abschluss-Zuweisungsagentur. Diese Abschlüsse werden nicht inhaltlich definiert, sondern reduziert auf ihre "Höhe", auf einen Notendurchschnitt, auf die erworbene Zugangsberechtigung (Erste Reihe im Parkett oder Stehplatz auf dem Balkon).
Es scheint allen Beteiligten eher nebensächlich was (und ob überhaupt) gelernt / geleistet wurde – solange der Abschluss erreicht wird.

Der Stoff
Ich muss mit dem Stoff durchkommen; die Parallelklasse ist mit dem Stoff schon zwei Lektionen weiter... Wieder geht es nicht um Menschen und deren Lern- und Lehr-Prozesse, sondern um eine planwirtschaftliche Sollerfüllung. Und dieser Stoff wird von oben vorgegeben; die Schüler müssen in vorgegebenen Zeiten mit ihm abgefüllt werden.
Die Lehrer unterrichten Stoff – nicht Schüler. Sie führen in der Siebten das Gerundium ein – und nicht die Schüler zu Erkenntnissen.
Es wird weiterhin nebulös über goethisch-gymnasiale Allgemeinbildung geschwallt, statt ein präzises, an den Anforderungen des 21. Jahrhundert orientiertes Kerncurriculum vorzugeben und alles weitere dem Interesse, den Fähigkeiten, der Neugier, dem Erkenntnisstreben der Schüler und ihrer Lehrer zu überlassen. Und beim Kerncurriculum käme es darauf an, dass (möglichst) jeder Schüler es "packt". Die deutsche Reaktion auf diese Forderung wäre: "Dann sinkt das Niveau aber auf den kleinsten gemeinsamen Nenner!" Die skandinavisch-angelsächsisch-fernöstliche Reaktion wäre: "Dann müssen wir mal sehen, wie wir das leisten können!"

Die Noten
Wenn von "Leistungsdruck" die Rede ist, meint man zumeist den Notendruck, d.h. die Anforderung an sich und von anderen, in der Gauss'schen Normalverteilung möglichst weit links zu stehen.
Abgesehen davon, dass Noten nachweislich ein sehr ungenaues, unzuverlässiges Instrument zur Leistungsfeststellung sind (was seit Jahrzehnten von den Schulen aktiv ignoriert wird) beschreiben sie allenfalls einen momentanen Wissensstand – nicht aber einen Wissenserwerb- Prozess. Es ist für Schule offensichtlich weniger wichtig, zu beobachten und zu dokumentieren, welche Leistungsanstrengungen ein Schüler mit welchem Erfolg erbringt, wie und in welchem Ausmaß er sich an ein gegebenes Lernziel angenähert hat. Wichtig scheint nur zu sein, zu dokumentieren, wo er im Vergleich zu den anderen seiner Klasse momentan "steht".
Noten "messen" den Output; sie ignorieren den Input, sie lassen den Lern-/Leistungsprozess als "black-box" unbeachtet – was stimmig ist, solange die Schüler als Schwämme gesehen werden, die Wissen aufnehmen und nicht als Individuen, die sich Wissen aneignen.
Ein Eiskunstläufer, der schlechte Noten bekommt, wird sich mit seinem Trainer zusammen das Video ansehen, analysieren, was warum schief lief, was wie von wem getan werden muss, um beim nächsten Lauf besser zu sein.
Dieses Vorgehen ist in Schulen nicht vorgesehen; dafür gibt es ja Nachhilfeinstitute. Es mag einem Bundeskanzler genügen, zu wissen, was hinten rauskommt. Wenn es sich um junge Menschen handelt, die lernen sollen zu lernen und Leistungen zu erbringen, wäre es professioneller, auch das zu analysieren, was vorne reinkommt, und wie das dann verdaut wird.

Die Selektion
Wie die PISA-Studie klar belegt, wird hierzulande weiterhin der rampenpädagogische Ansatz bevorzugt. Was stimmig ist, wenn die primäre Aufgabe der Schule, siehe oben, die Zuweisung von Abschlüssen ist, wenn"s im Parkett nicht zu voll werden darf, wenn das Motto über den (drei verschiedenen) Schulportalen "Jedem das Seine" lautet.
Die erfolgreicher abschneidenden Länder / Schulsysteme haben einen förderpädagogischen Ansatz. Sie wollen jedem das Beste geben und von ihm sein Bestes verlangen. Dieser Unterschied beruht offensichtlich auf einem Unterschied in den Bildern, die man vom Menschen und von der Gesellschaft, also vom Schüler und der Aufgabe der Schule hat.
Natürlich (im ursprünglichen Sinne des Wortes) können nicht alle Schüler das Selbe leisten. Aber das deutsche Schulsystem leistet es sich, die Leistungsfähigkeiten der Schüler weder zu erkennen, noch ausreichend zu fördern und zu fordern. Im Gleichschritt Marsch; wer nicht mitkommt, ist hier fehl am Platz, wird rausselektiert.

Die Ausbildung
Auch die Ausbildung der Lehrer ist dreigeteilt (und ihre Arbeitszeit und ihr Gehalt, versteht sich). Für die kleinen und die unwichtigen Menschen reicht eine kurze Ausbildung an der PH. Und da am Gymnasium nicht gelernt werden, sondern "Bildung" "vermittelt" werden soll – bekommen die zukünftigen Lehrer auch keine Ausbildung im Anregen, Steuern, Messen von Lernen. Eine große deutsche Lehrergewerkschaft hat kürzlich erkannt, dass das Wissen der Lehrer um Lernen mangelhaft ist; man plane eine umfassende Fortbildung. Deutsche Schulleiter sind (auch nach eigenen Aussagen) nicht ausgebildet für das, was sie tun sollen; allenfalls in Schnellbleiche fortgebildet. (Wenn deutsche Gärtner so praxisfern ausgebildet würden wie deutsche Lehrer, sähe es in deutschen Parks und Gärten so aus wie in deutschen Schulen.)

Die Beratung
Alle (nach den PISA-Maßstäben) erfolgreichen Schulsysteme haben ein gut ausgebautes schulpsychologisches Beratungssystem, das den Lernenden und Lehrenden und Leitenden helfend und entwicklungsbegleitend zur Seite steht.
Die deutschen Schulen bekommen eine solche Unterstützung nur minimalst – was stimmig ist, wenn zwischenmenschliche Kommunikation (wie z.B. im Unterricht, bei Eltern-Lehrer-Gesprächen, Konflikten im Kollegium, bei Schulentwicklungsprozessen) als eher nebensächlich angesehen wird (dafür haben wir ja Verwaltungsvorschriften),

• wenn die rechtzeitige Diagnose von Leistungsstärken und -schwächen als eher unnötig angesehen wird (dafür haben wir ja Noten und Selektion),
• wenn die pädagogisch-psychologisch fundierte Erstellung von individuellen Plänen zur Lern- und Leistungsförderung als zu aufwendig angesehen werden (dafür haben wir ja die Lehrpläne),
• wenn die ständige Weiterentwicklung der je individuellen Schule sowie deren Verantwortung für ihre Leistung nicht gefördert bzw. eingefordert wird (dafür haben wir ja Schulaufsichtsbehörden),
• wenn die Erkenntnisse der Lern-, der Sozial- und der Organisationspsychologie (die in jedem anderen Großunternehmen genutzt und gefördert werden) als unwichtig betrachtet werden (dafür haben wir Stoffverteilungspläne und Verwaltungsvorschriften).

"Ja," sagt der befragte Schulpsychologe, "der sogenannte Leistungsdruck wird sicherlich zunehmen, u.a. weil häufiger Schülerleistungen zentral abgetestet, Schulen verglichen werden. Leistungsüberprüfungen und -vergleiche können lernpsychologisch gesehen durchaus hilfreich sein. Es wird sich jedoch kontraproduktiv auswirken, wenn lediglich der Vergleichs- und Ergebnis-Druck erhöht wird, ohne dass gleichzeitig eine Reflexion darüber in Gang kommt, wie es zu (guten, besseren) Leistungen kommen kann und (bei jedem einzelnen Schüler) dafür gesorgt wird, dass dies auch geschieht.
Wenn die deutsche Schule es nicht besser leistet, zu lernen, werden die Lernleistungen ihrer Schüler auch nicht besser."

Christoph Hanckel
(im Juli 2002)