PISA und Psychologie

Fragen statt Antworten

PISA: eine notwendige Krise

Die Ergebnisse der PISA-Studie und die tragischen Ereignisse in Erfurt haben in Deutschland eine Krise ausgelöst. Die Reaktionen darauf umfassen ein weites Spektrum von Nichtwahrhabenwollen, Schuldzuweisungen, Besserwisserei, Rechthaberei, Kultivierung von Tabus, Aktionismus, Betroffenheit, Nachdenklichkeit und behutsamer Planung notwendiger Schritte für dauerhafte Veränderungen. Die Fachwelt und die Politik stehen dabei häufig im bekannten Kontrast zu einander.

Psychologisch bedeutsam ist nicht so sehr, dass viele Probleme seit langem erkennbar waren, dass angemessenere Konzepte mehr als lange bekannt sind.
Viele in pädagogisch erfolgreicheren Ländern realisierte Ansätze sind in ersten Reaktionen - auch der Sektion Schulpsychologie - nochmals betont und auch angemahnt worden.

Psychologisch und auch politisch wirklich wichtig ist, dass die prinzipiell verfügbaren Innovationen nicht zum Tragen gekommen sind, dass die innere Bildungsreform Ende der 60er Jahre zum Stillstand gekommen ist; dass Angst vor Veränderung dominierte und dominiert; dass vielleicht ein Mangel an Selbstbewusstsein rationale Analysen verhinderte; dass die gute Schule in Deutschland zum Tabu-Thema geworden ist; dass aus Opportunität und vielleicht kollektiver Überheblichkeit die Meinung vorherrschte, dass wir gut sind, allein weil wir Deutsche sind. Sind dieses die wirklichen Dramen?

Hat das mit der Psychologie des durch seine jüngere Geschichte verletzten kollektiven Selbstwertes der Deutschen zu tun; mit einem Land und seinen Pädagogen, die tief im Inneren zweifeln, ob sich ein erzieherisches und schulisches Engagement für die nachfolgenden Generationen lohnt, wenn es um mehr geht als um Zensuren und Privilegien? Oder ist es nur Ziel- und Methodenunsicherheit auch aufgrund der Ausbildung und aufgrund einer Schule, die eigenständiges, eigenverantwortliches Verhalten nicht ausreichend erlaubt? Dagegen sind die verletzenden Abwertungen der professionellen Erzieher durch Politiker vergleichsweise unbedeutend, jedoch gleichwohl wirksam.

Sind auch die Tatsachen, dass in Deutschland Kinder zu haben für viele ein potentielles Armutsrisiko bedeutet, dass die Berufsperspektiven Heranwachsender kritisch sind, blockierende Faktoren?

Maslow hat betont, dass tiefer liegende Störungen der Wertschätzung und der materiellen Sicherheit die Realisierung potentieller kognitiver Möglichkeiten substanziell behindern: PISA lehrt es und zeigt, dass wir in einem verhängnisvollen Teufelskreis gefangen sind, dass es mit Sicherheit um mehr geht als nur um den an sich selbst schon so wichtigen besseren Unterricht.

Damit diese Situation überwindbar werden kann und nicht durch kurzatmigen Aktionismus vernebelt und verschlimmert wird, muss die Psychologie aus ihrer gesellschaftlichen Verantwortung heraus jetzt Fragen stellen, die tief gehen müssen. Es sollen keine Antworten auf Fragen gegeben werden, die nicht gestellt werden. Ohne diese Fragen zu stellen, wird die potentielle Änderungskompetenz des Schulwesens in den Bundesländern nicht wirksam werden können.

Psychologisches Denken und Fragen

Die Psychologie mit ihren vielfältigen Sparten kann natürlich bei der kritischen Reflexion der Ist-Lage und bei der Weiterentwicklung einzelner Schulen und ganzer Schulsysteme hilfreich mitwirken. Vorrangig ist jetzt jedoch zunächst das psycho-logische Wissen um die Strukturen menschlichen Denkens, Fühlens und Handelns bei schwierigen Veränderungsprozessen gefordert.
Für die Bearbeitung der anstehenden Fragen schlagen wir einen bei Veränderungs-prozessen bewährten auf der kognitiven Psychologie basierenden Algorithmus vor, der unter der Bezeichnung "U-Prozedur" bekannt ist.

Die Grundstruktur ist die Bearbeitung eines Grundschemas von neun Schritten, deren Reihenfolge grundsätzlich einzuhalten ist, um schädliche Kurz- und Schnellschüsse zu vermeiden, die zupackendes und kompetentes Handeln vortäuschen, jedoch zum Drehtüreffekt der Problembearbeitung führen also letztlich das Problem verschlimmern:

1. MEINEN - Entwicklung eines Problembewusstseins
2. WISSEN - Empirische Erfassung der tatsächlichen Situation
3. VERSTEHEN - Wissenschaftliche Erklärung
4. KRITISIEREN und BEWERTEN - Normativer Diskurs
5. WOLLEN - Klärung und Definition der Ziele
6. KONZIPIEREN - Wissenschaftliche Theorie des neuen Ansatzes
7. GESTALTEN und PLANEN
8. HANDELN - Konkretisierung der Praxis
9. BEWERTEN der neuen Lage

Auf die PISA-Studie angewandt bedeutet das:
1.Welche Meinungen der Bildungspolitiker bestimmten das Pro und Contra hinsichtlich der deutschen Beteiligung an der Studie?
2.Die PISA-Studie liegt vor, die Datenbasis ist empirisch korrekt.
3.Welche Bedeutungen, Einstellungen, Werte, Konzepte und Kompetenzen bestimmen das pädagogische Handeln? Es geht vorrangig um das Verstehen des Warum und Wozu des deutschen Schulemachens.
4.Gibt es relevante Normabweichungen von einer gewünschten Lage, die nicht mehr toleriert werden können?
5.Für diesen Fall: Welche Ziele sollen mit und in deutschen Schulen erreicht werden?
6.Welche wissenschaftlichen Theorien begründen die Ansätze zur Zielerreichung?
7.Welche förderlichen und hinderlichen Faktoren sind bei der Umsetzung in die Schulpraxis zu berücksichtigen, zu fördern bzw. zu beseitigen?
8.Natürlich gilt auch hier der Satz: es gibt nichts Gutes , außer man tut es!
9.Existiert der Wille und existieren die Verfahren, die dann erreichten Effekte zu überprüfen?

Schließlich beginnt dann der Veränderungszyklus von Neuem!

Die Politiker, die Vertreter der Berufsverbände, die Wissenschaftler, die professionellen und nichtprofessionellen Praktiker werden sich aus psychologischer Sicht fragen und fragen lassen müssen, ob sie bei ihrem Handeln der oben skizzierten Psychologik der dauerhaften und wirksamen Veränderung gefolgt sind oder folgen.

Psychologisch wichtig ist die selbst- und fremdkritische Frage nach den besserwisserischen Schnellschüssen, die ohne Wissen, Verstehen, Kritisieren, Wollen und Konzipieren sofort zum Handeln, zum Aktionismus führen oder schon geführt haben, wo es also zu Kurzschlüssen zwischen Schritt 2 und Schritt 8 kommt.

Gleich wichtig sind die Fragen nach der emotionalen Verarbeitung der psychischen Verstörung. PISA und auch das Erfurter Drama haben Krisen ausgelöst, die ohne Verarbeitung der damit verbundenen belastenden Gefühle nicht kompetent bewältigt werden können. Hier muss gefragt werden, ob die Trauerarbeit und die Krisenbewältigung ihren angemessenen Raum haben!

Fragen zur Schulstruktur

Vor dem Hintergrund von circa 30 Jahren schulpsychologischer Praxis in verschiedenen Bundesländern und damit auch unterschiedlichen Rahmenbedingungen drängen sich uns Schulpsychologen nach PISA und auch Erfurt wichtige Fragen auf.
Wir fragen zunächst in den Bereich der Schulstruktur hinein, weil sich hier die heimlichen Ziele wohl am ehesten verstehen lassen.

Warum wird weiterhin nicht über die Struktur unseres Schulsystems debattiert? Wo sind die Tabu-Grenzen im Zusammenhang mit integrierenden Systemen? Könnte die Analyse der vergangenen hoch-emotionalen Gesamtschuldebatte nicht helfen, wesentliche Ursachen für die aktuellen Mängel des deutschen Schulsystems aufzuzeigen?

Welches Mensch-, Kinder- und Schülerbild und welche gesellschaftlichen Macht-strukturen bestimmen die Schulstrukturen in den Bundesländern? Wer fühlte und fühlt sich durch was oder wen bedroht und wer will was erreichen? Es geht also zentral um die Ziele der Bildungssysteme!

Sind die Ergebnisse der Pisa-Studie wirklich für alle Gruppierungen in unserer Ge-sellschaft so ernüchternd bis erschreckend? Ist das Ergebnis nicht sogar genau so, wie es sich Teile der Gesellschaft wünschen? Warum wird im politischen Raum diese Debatte nicht geführt?

Antworten auf diese Fragen könnten uns in Tiefe begreifen lassen, warum und wozu das Bildungswesen in unserem Lande so geworden ist.

Wenn wir verstehen wollen, dann müssen wir weiter fragen!

Ist unser Bildungswesen tatsächlich noch ständestaatlich tief im 19. Jahrhundert verwurzelt? Ist der Selbstwert des Bildungsbürgertums so gering, dass nur aus-grenzende Konzepte Sicherheiten vermitteln? Ist die überproportionale und verstärkende Betonung von Unterschieden der Schüler durch die Gliederung der deutschen Schule verbunden mit der Fiktion des vermeintlich homogenen Gleichschrittmarsches, den und der jede Individualität bedroht, ein peinliches bildungspolitisches Versehen oder gewollte Konsequenz? Welche Bedeutung hat die öffentliche Lehrerschelte? Gibt es hier einen projektiven Zusammenhang?

Fehlt uns inzwischen weitgehend die Kultur des skeptisch-empirischen Denkens zu Gunsten eines unverstörten?Weiter so?

Ist uns das Vertrauen in die eigene Zukunft abhanden gekommen, weil wir die Ängste und das Entsetzen gegenüber der eigenen Vergangenheit doch noch nicht bewältigt haben?

Solange wir nicht den Mut haben, solche Fragen zu stellen und um Antworten zu ringen, also über Ursachen wirklich nachzudenken und zugrunde liegende Werte zu befragen, wird es kaum weiter helfen, hier und da mehr Computer aufzustellen, einige Ganztagsschulen mehr einzurichten oder Trainings im eigenverantwortlichen Arbeiten durchzuführen. Die Selbstverwirklichung von Menschen im Unterricht durch ein Zusammenwirken von Wollen und Sollen ist eben nicht nur ein technologisches Problem.

Fragen an die Bildungspolitik

Der bildungspolitische Aktionismus mit seinen blitzschnell angekündigten Konsequenzen ist sicherlich als Ritus im politischen Geschäft zu begreifen und wird auch durch das Wissen, dass gut Ding Weile hat, kaum erträglicher. Bei einigen Maßnahmen, die als Reaktion auf PISA bezeichnet werden, mag wohl schon vor PISA die Einsicht in die Notwendigkeit vorhanden gewesen sein, es fehlte vielleicht vorher nur am Mut; also auch nur ein Politik-Kalkül?!

Hier muss die psychologische Frage ansetzen: Warum und wozu ist der Umgang mit der Ressource Bildung, also der Umgang mit der Zukunft unserer Gesellschaft ein Spielball parteipolitischer Rivalitäten geworden? Warum und wozu hat die Öffentlichkeit, haben die Praktiker und die Wissenschaft dieses zugelassen? Welcher Mechanismus hat dazu beigetragen, dass in Deutschland die systematischen Bemühungen um die Qualität der Schule mit Beginn der 70er Jahre des vergangenen Jahrhunderts im Wesentlichen abgebrochen wurden? Was macht den Unterschied aus zwischen der Kontinuität der Schulqualitätsentwicklung zum Beispiel in Schweden oder in den USA und der Diskontinuität in Deutschland, besser gesagt in der BRD? Die Aufarbeitung der psychischen Belastungen für das Bildungswesen durch die Rivalität der politischen Systeme ist im Zusammenhang mit PISA überhaupt noch nicht Thema: Hat vielleicht die Konkurrenzangst in der BRD dazu beigetragen, sich im Unwissen über Schul- und Unterrichtsqualität einzurichten und beispielsweise seit 30 Jahren beharrlich 20 - 25% lese- und rechtschreibschwache Schülerinnen und vor allem Schüler hinzunehmen? Was machte pädagogisch den Unterschied aus zwischen den präventiven Bemühungen der BRD und der DDR?

Vergleiche fördern die Nachdenklichkeit

Einsichten entwickeln sich natürlich auch durch den Vergleich. Finnland, Schweden oder etwa auch Kanada sind Orientierungsmarken, die uns beim notwendigen Ist-Soll-Vergleich helfen. Es ist schon faszinierend, wie schnell plötzlich Sprachförderung, Vergleichsarbeiten, Ganztagsschule, eigenverantwortliches Arbeiten bis hin zur Frage nach eventuell doch Sinn machenden integrierenden Ansätzen nicht mehr nur noch programmatische Qualität erhalten. Diese Maßnahmen stehen jedoch alle in der Gefahr opportunistische Eintagsfliegen zu werden, wenn nicht die verstehende selbstexplorative Arbeit geleistet wird, die Antworten auf die Frage geben kann, warum diese Konzepte, die auch bei uns seit Jahren von Fachleuten angemahnt werden, aus ihrer sachlichen Begründung heraus nicht zum Tragen gekommen sind. Solange wir dieses nicht begreifen und verarbeiten, haben wir die psychischen Voraussetzungen gar nicht, um effektiv operativ umzusteuern; es wird aufgesetzt bleiben und wieder zum Spielball politischer Profilierung in der Konkurrenz der Bildungspolitiker in den Bundesländern werden.
Hilfreich ist dabei auch die Frage: Warum haben sich Schweden, Finnland etc. so entwickelt und so entwickeln können, warum investiert Dänemark so viel mehr Mittel in die Grundschule und so viel weniger in die gymnasiale Oberstufe; warum und wozu haben wir eine völlig andere Entscheidung getroffen? Warum und wozu stehen in Deutschland vor allem männliche Jugendliche mit sozial niedrigem Status am untersten Ende aller Bildungschancen und werden dort auch noch systematisch gehalten.

Wir sollten uns hüten, dem Argument aufzusitzen, dass wir Deutschen wieder typisch in nagende Selbstzweifel verfallen und uns teutonisch emotionalisieren. Selbstexploration und Verstehen haben nichts und nochmals nichts mit Gefühlsnebeln zu tun.
Wenn wir hier einen ehrlichen Konsens erreicht haben werden, dann und erst dann werden wir mit Perspektive die Fragen stellen und beantworten können, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten die Schüler und Schülerinnen in Deutschland erwerben sollen und wie das gelingen kann?
Wenn jetzt erschrocken und peinlich berührt auf das Abschneiden des deutschen Schulsystems im internationalen Vergleich reagiert wird, sind diese Reaktionen mit Skepsis zu betrachten.
Aus psychologischer Perspektive sind drei Fragen zu stellen:

1. Welche Ergebnisse sind denn erwartet worden?
2. Was ist denn in den vergangenen Jahren getan und auch nicht getan worden, um diese erwarteten Ergebnisse zu erreichen?
3. Welcher Zusammenhang besteht zwischen den auf den verschiedenen Ebenen Handelnden, den Ergebnissen und ihren Zielen?

Die Rolle der Psychologie in der Schule

Die Schulpsychologen und Schulpsychologinnen sind aufgrund ihrer wissenschaftlichen Ausbildung, ihrer Berufserfahrung und ihrer Position im Schulsystem, die sie engagiert empathisch und gleichzeitig rational distanziert sein lässt, wie kaum eine andere Gruppe in und um die Schule in der Lage, bei der Bearbeitung der sich nun stellenden Probleme mitzuwirken.
Die Ziele des Schulwesens bestimmt nicht die Psychologie, sie liefert jedoch Kriterien und sie beschreibt die Schritte zielführender Veränderung.

Die Fragen nach dem Zusammenhang von PISA und Psychologie hat noch einen weiteren bedeutsamen Aspekt: Warum und wozu spielt die Psychologie in der Lehreraus- und fortbildung eine so geringe Rolle? Warum und wozu ist Deutschlands Schulwesen im internationalen Vergleich beschämend schlecht mit schulpsychologischer Kompetenz versorgt?

Wolfgang Edelstein hat in der "ZEIT" von 8. Mai d.J. das Problem prägnant bezeichnet: "Lehrer studieren ein Fach, nicht die psychologischen Prozesse des Lehrens und Lernens. Dabei ist Unterricht ein durch und durch psychologisches Geschehen. Doch für diese Anforderungen ihres Berufs werden Lehrer nicht ausgebildet", (fortgebildet und unterstützt: Erg. d. d. Verf.).

Wird das unterrichtliche Geschehen in deutschen Schule nicht oder seit langem nicht mehr als psychologisches Geschehen begriffen? Dominiert letztlich immer noch die kirchlich-militärische Herkunftsgeschichte, in der Untergebene mit Vorgegebenem abgefüllt wurden?
Psychologie beschäftigt sich mit dem Erleben und dem Verhalten von Menschen. Wenn die Erkenntnisse der Psychologie in der deutschen Schule und dort vor allem im Unterricht keinen bewusst gewollten und geplanten Platz haben, liegt die Vermutung nahe, dass auch 'der Mensch' in ihr eine untergeordnete Rolle spielt. Hat die deutsche Schule tatsächlich den Anschluss an die aufgeklärte Tradition der Franzosen, Briten und Skandinavier verloren und den psychologischen Paradigmenwechsel hin zum reflexiven Subjekt verpasst oder gar nicht vollziehen wollen? Die Analyse des Schicksals der Reformpädagogik und der Schulpsychologie in Deutschland dürfte ein erhellendes Lehrstück sein.

Es gibt Bereiche wie z.B. Schulleitung oder Beratungslehrkräfte, in denen Psychologie inzwischen eine erhebliche Rolle spielt. Warum jedoch gerade der Unterricht als der Kern des operativen Handelns in der Schule, die Schüler, die Lehrer und ihre Interaktion so vernachlässigt wurden und werden, erfordert Verstehen. Dass aktuell KLIPPERT mit moderner angewandter Unterrichtspsychologie wie eine Lichtgestalt und ein Messias in der deutschen Schullandschaft auftauchen kann, unterstreicht diesen Erklärungsbedarf. Wodurch ist diese Ausblendung der Psychologie geleitet, was bestimmt das Desinteresse der professionellen Erzieher?

Es muss weiter gefragt werden, ob die für die Konzipierung, Planung, Gestaltung und Evaluation der deutschen Schulen zuständigen Politiker und Professoren, Ministerial- und Schulräte wirklich nicht wissen, welche der wichtigsten psychologischen Faktoren beim Schule-Machen eine Rolle spielen. Wenn es nicht Ignoranz ist, ist es dann mangelndes Interesse oder etwa unprofessionelle Unfähigkeit zur Kooperation mit anderen Disziplinen? Diese zweifelnden Fragen sind notwendig, um die Fundamente der jetzt anlaufenden Umbaumaßnahmen auf ihre nachhaltige Tragfähigkeit prüfen zu können.

Zum Abschluss eine Feststellung

Solange das schulische Lernen vorwiegend von seinem punktuellen 'Endprodukt', dem Abschlusszeugnis her definiert und nicht als ein individueller und interindividueller Entwicklungsprozess verstanden wird; solange ein diffus und willkürlich definierter 'Stoff' für das schulische Geschehen wichtiger ist als die Reflexion und die Gestaltung individueller und gemeinsamer Prozesse des Lernens und Lehrens; solange der Fokus kristallin und nicht fluid ist; solange der Mensch in der Schule nur Rollenträger ist, aber als 'solcher' keine Rolle spielt; solange wird es keine grundsätzlich anderen, über Bims- und Trimmeffekte hinausreichende, bessere Ergebnisse schulischen Lernens geben können. Diese Feststellung ist für die Schulpsychologie nun keine Frage mehr.

Psychologisch betrachtet ist die Situation nach PISA in weiten Teilen der deutschen Schullandschaft inzwischen sogar recht vielversprechend: Viele Betroffene regen sich auf! Die Schüler und Schülerinnen, die Schule sind uns nicht gleichgültig; Tabu-Themen werden zunehmend angesprochen. Die Verarbeitung der PISA-Krise bewegt sich immer deutlicher im Bereich der heilsamen Akzeptanz des Faktums als solchem. Genau das ist die notwendige Voraussetzung für eine konstruktive Weiterentwicklung und damit auch Bearbeitung der Stadien der oben propagierten Veränderungsschritt-
Folge. Wir haben nun das Wissen: Um weiter zu kommen, müssen wir vor allem fragen, damit wir verstehen!

Ruth Cohn empfiehlt für diesen Fall: Haben wir viel zu tun, dann also lasst uns langsam machen!

Christine Enders, Christoph Hanckel und Bernd Jötten
13.09.2002